Há cerca de 20 anos Nietta Lindeberg enfretou os sinringalistas e os fazendeiros do Acre

Junto com seus alunos, ela participou da construção dos primeiros livros de autoria indígena, das pioneiras reuniões com lideranças da região para identificação das terras dos índios e para organização das cooperativas de borracha.

Hoje, com um pé no Rio de Janeiro e outro no Acre, Nietta se mantém ligada às organizações não governamentais do resto do País, ao mesmo tempo que se dedica ao trabalho na Ong Comissão Pró-Índio e ao Projeto do Acre para formação de professores. Conhecido como “Uma Experiência de Autoria”, o Projeto do Acre é responsável por uma fértil produção de materiais didáticos e paradidáticos de grande qualidade estética e literária.

Os professores indígenas envolvidos no denberg Monte se “embrenhou na floresta”, como diz ela mesma. Foi atrás de um grupo de antropólogos e indigenistas que, no início dos anos 80, criaram no País as primeiras organizações não governamentais, de cunho socioambientalista, dispostas a dar assessoria antropológica e política aos movimentos sociais.

Formada em Letras, mestre em Educação, e com muita experiência em formação de professores na área de língua e literatura, lá se foi Nietta coordenar o I Curso de Formação de Professores Indígenas do Acre e Sudoeste do Amazonas. “Eram tempos de agonia da ditadura e dos primeiros lampejos de democracia no País. Começava a luta pela demarcação das terras indígenas e pela libertação dos vínculos de submissão com os seringalista e os fazendeiros da região”,

Junto com seus alunos, ela participou da construção dos primeiros livros de autoria indígena, das pioneiras reuniões com lideranças da região para identificação das terras dos índios e para organização das cooperativas de borracha.

Os professores indígenas envolvidos no projeto são autores de livros, fazem documentários em vídeos e gravações em fitas-cassete. Nos vídeos e nas fitas Cassete são registrados, por exemplo, os cantos de trabalho, de diversão e vários rituais. É um recurso que permite a comunidade indígena se ver, se valorizar e mostrar sua tradição para gerações mais novas. “Tenho muito orgulho de ter vinculado minha história de vida à experiência profissional no Acre”, diz Nietta.

Seu trabalho, juntamente com outros poucos no Brasil, deu início a uma nova forma de fazer e pensar a educação indígena baseada na diversidade, bem ao contrário da ndência histórica, que sempre foi a unificação e homogeneização lingüística e cultural.

Convidada para coordenar o trabalho de construção do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNE/I), documento do MEC que está sendo distribuído para todas as escolas indígenas do País, Nietta desta vez se embrenhou na Internet, onde manteve comunicação virtual com vários educadores de diversas regiões do País.

“O texto do RCNE/I resulta não só de um sonho, mas de uma ação guerreira de escritura ”, diz. Durante “meses de insônia, labuta e memorável tensão”, como conta, Nietta teve a missão de juntar dados, chegar a um consenso de idéias e imprimir a diversidade na igualdade para fazer valer os princípios da pluralidade cultural.

O Referencial, segundo Nietta, “é um guia de orientação, um texto de subsídio, formativo e informativo, para que estados e municípios possam inteirar-se, respeitar e incentivar a nova política pública atualmente em vigor para as escolas indígenas, a partir de um marco jurídico expresso na Constituição e na LDB”.

De Rio Branco (AC), ela respondeu – via computador – à pergunta feita pela revista Presença Pedagógica.

PP: Olhando para atrás, como foi a educação escolar indígena no Brasil ao longo do tempo?

Nietta: A educação escolar praticada no Brasil, não só com os índios, mas com qualquer grupo de menor poder e prestígio, tinha – e ainda tem – um amplo potencial de domesticação e subserviência que vai desde a submissão ao saber até o poder do professor.

Esse tipo de educação, entre outras práticas sociais de igual violência simbólica, provocou a rejeição e a resistência dos índios e levou à perda de línguas e de muitos aspectos importantes da cultura.

A educação indígena sempre refletiu de forma coerente o macroprojeto nacional, que deixa clara a impossibilidade do plural, já que é baseado na unificação das diferenças pela hegemonia e no silenciamento da diversidade na unidade. Como resultado, temos a perda da memória humana e coletiva de muitas sociedades indígenas. A estimativa é que, no Brasil, cerca de 1.000 línguas indígenas desapareceram em quase cinco séculos. Mostramos com isso nossa incapacidade de construir uma sociedade mais ética e respeitosa. Basta lembrar dos atos de violência coletiva e individual cometidos contra índios, negros e outros grupos marginalizados da sociedade brasileira ao longo dos anos.

Entrevista concedida a Rosângela Guerra.
v.5 n.26 • mar./abr. 1999 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • 5
Fonte: Internet - arquivo PDF

Biodiversidade e as teorias conservacionistas...

A biodiversidade, na maioria dos trabalhos sobre o tema, aparece como "a variabilidade de organismos vivos de todas as origens, compreendendo, dentre outros, os ecossistemas terrestres, marinhos e outros ecossistemas aquáticos e os complexos ecológicos de que fazem parte; compreendendo ainda a diversidade dentro de espécies, entre espécies e de ecossistemas". (CDB, art. 2o). Essa variabilidade é entendida como produto da própria natureza, sem a intervenção humana. A preocupação deste estudo é mostrar que a biodiversidade não é só um produto da natureza, mas em muitos casos é produto da ação das sociedades e culturas humanas, em particular das sociedades tradicionais não-industriais. É também uma construção cultural e social, como afirmado antes. As espécies vegetais e animais são objeto de conhecimento, domesticação e uso, fonte de inspiração para mitos e rituais das sociedades tradicionais, e finalmente, mercadoria nas sociedades modernas.

Os conservacionistas/preservacionistas e também a Convenção sobre a Diversidade Biológica enfatizam as áreas protegidas de uso indireto (parques nacionais, reservas biológicas, etc.) como locais privilegiados para o estudo e a conservação da biodiversidade. Como essas áreas, por lei, não admitem moradores, reforça-se o argumento de que a biodiversidade não só é um produto natural, como sua conservação pressupõe a ausência e mesmo a transferência de populações tradicionais de seu interior.

As áreas protegidas brasileiras, em particular as de uso indireto, no entanto, encontram-se em crise; muitas são invadidas e degradadas. Para os defensores do modelo norte-americano de parques sem moradores, as razões de tal crise, em geral, estão relacionadas à falta de dinheiro para a desapropriação, de investimento público, de fiscalização e de informação aos visitantes. Para os que defendem outras alternativas de conservação, essas dificuldades são inerentes ao modelo atual predominante nas áreas protegidas, uma vez que, tendo sido criado no contexto ecológico e cultural norte-americano, não se aplica ao contexto dos países tropicais do Sul.

Porém, esse modelo operacional não foi importado sozinho; vieram com ele uma visão da relação entre sociedade e natureza e um conjunto de conceitos científicos que passaram a nortear a escolha da área, o tipo de unidade de conservação o manejo e a gestão.

O modelo de área protegida de uso indireto em vigor, que não permite moradores mesmo tratando-se de comunidades tradicionais presentes em gerações passadas, parte do princípio de que toda relação entre sociedade e natureza é degradadora e destruidora do mundo natural e selvagem _ a wilderness norte-americana _ sem que sejam feitas quaisquer distinções entre as várias formas de sociedade (a urbano-industrial, a tradicional, a indígena, etc.). Assim, todos os modos de vida deverão estar fora das áreas protegidas.

No início, essas áreas de grande beleza cênica foram destinadas, em especial, ao desfrute da população das cidades norte-americanas que, estressadas pelo ritmo crescente do capitalismo industrial, tentavam encontrar no mundo selvagem a ` salvação da humanidade ', conforme a visão romântica e transcendentalista de seus propositores, entre eles John Muir e Thoreau. Predominava, portanto, uma visão estética da natureza, cuja difusão muito se credita a filósofos e artistas.

 


(Bráulio Ferreira de Souza Dias - Diretor do Programa Nacional - Ministério do Meio Ambiente)

Aprender e Poder: escola e escrita na aldeia Kamikuã

 I

O presente trabalho pretende ser um exercício de análise dos dados colhidos entre 1996 e 1998 nas visitas feitas a aldeia Kamikuã, habitada por índios Apurinã e localizada às margens do Baixo Purús, no município de Boca do Acre, sudoeste do Amazonas. Entre tantos outros recortes possíveis, optei por falar desta “comunidade” através das relações e representações relativas ao campo da escrita e da escola.

Neste sentido, após fazer um esforço de localização histórica das famílias que compõem este grupo, partirei para a abordagem de alguns pontos fundamentais sobre a questão em foco. Primeiro, discutirei como a escola e o domínio do letramento são apropriados em termos de relação de poder, tanto entre os membros da “comunidade” quanto entre esta e os brancos (governo, ongs, redes regionais de relações...). Em um segundo momento, abordarei os dilemas que envolvem a escola como lugar de mudança (ou sua possibilidade) e as relações familiares como lugar da continuidade. A seguir, falarei sobre as representações acerca das aulas, tentando mostrar que talvez haja mais de ritual nas suas atividades do que realmente de aprendizado das habilidades de ler, escrever e calcular. Esta questão, suscitará problemas em relação à escrita e leitura, sua significação, valor e usos, que serão tratados na parte final.

II

A Comunidade. Será Comunidade?

As famílias reunidas hoje na Área Indígena Camicuã, formada a partir da demarcação das terras em 1988 são todas descendentes de falantes da língua Apurinã -pertencente ao tronco Arawak (apesar de haver alguns “brancos” vivendo na área, principalmente mulheres casadas com índios). Entretanto, hoje, muitos entre eles não dominam esta língua, apenas a entendem.

A primeira família a “abrir” esta aldeia próxima a cidade de Boca do Acre foi a de Seu João Gonçalves (falecido em 1994), pai da liderança Francisco Gonçalves, que anteriormente vivia no “centro” , como conta Dona Auricélia (mãe de Francisco) :

“Eu já tinha três filhos quando vim pra cá...porque eu queria que meus filhos estudasse, né? Francisco, Creuza, Edvandro. Aí nós moramo na terra que meu pai fez uma casinha pra nós, né, aí meus filhos estudaram...” (Auricélia Gonçalves, 1996)

Em torno deste núcleo se formou, há mais ou menos quatro anos, a igreja do Santo Daime localizada na aldeia e ligada ao centro daimista do Céu do Mapiá (situado mais a baixo, em um afluente do Purús). Outro subgrupo importante é o dos freqüentadores da Assembléia de Deus, que também têm uma igreja na aldeia, e é representado pela família de Dona Olinda. Este é o núcleo a que pertence a professora, sua neta, e o professor, cunhado desta. Percebe-se, portanto, que as principais “autoridades” da aldeia, a liderança e o professor, fazem parte cada um de um grupo diferente. Essas duas “famílias” são as mais antigas da localidade (estão lá há mais ou menos 20 anos), e se distinguem das famílias que chegaram mais recentemente , pela localização (na parte alta da terra firme) e construção de suas casas (tábuas de madeira lisa, separação dos cômodos, telhado de zinco...), . Os habitantes mais novos moram principalmente na parte intermediária entre o rio e o platô superior, suas casas são de paxiúba e cobertas de palha, a maioria é falante da língua indígena e tem pouco contato com a cidade. Excetuando a família de Seu Narciso que, apesar de ter as casas parecidas com as da parte baixa, e serem novos na aldeia, frequenta a igreja do Daime, as outras famílias “de baixo” e “do lago” , são católicos (as crianças vão todo sábado ao catecismo em uma vila próxima).

Foi meu intuito falar dessas famílias para demonstrar a heterogeneidade da “comunidade”, em termos religiosos, lingüísticos, culturais, espaciais e em relação ao tempo de convivência com os demais habitantes da aldeia e com os “brancos”. É, portanto, a partir dessa rede complexa de relações e visões de mundo que irei tratar da escola e do letramento. Neste sentido, o termo “comunidade”, extensamente utilizado não só nas diversas pesquisas sobre grupos indígenas, como também, especificamente nos que se voltam para a questão da educação escolar indígena, não se enquadra bem na realidade em questão, pois pressupõe uma homogeneidade cultural e unidade de interesses que não condiz com a extrema diversidade reunida nestas terras.

Cabe aqui uma comparação com dois trabalhos etnográficos que enfatizam a escola indígena e sua relação com a “comunidade”, o de Peter Gow sobre os Piro e o de Laura Rival sobre os Huaorani. Em ambos a “comunidade ” é considerada uma instituição central para tratar-se da organização social. Enquanto Gow ressalta a importância do termo “Comunidade Nativa” nos discursos nativos sobre o seu povo e sua relação com a terra., Rival assim a identifica: “...la comunidad existe como um cuerpo integrado y constituído através de la escuela” (p. 385), e esta metáfora do corpo é reafirmada pelo fato de as pessoas compartilharem o mesmo alimento (caça, farinha...), o que é símbolo de identidade entre membros de um mesmo “nanicaboiri” . Em Camicuã, ao contrário, o que parece ser concebido como um “corpo integrado” ,ou grupo de pessoas que reparte a mesma comida e compartilha a mesma fé, são as “famílias” representadas pelos núcleos citados anteriormente. A partir daí, podemos nos perguntar como seria a relação entre os habitantes da aldeia e a escola, em meio a essas disputas, diferentes valores e jogos de poder.

III

Poder: Ler e  Escrever...

Logo que aprofundamos um pouco mais o conhecimento sobre as questões envolvidas em “aprender a ler, escrever e calcular”, nos deparamos com interesses individuais ou coletivos que passam pelo desenvolvimento dessas habilidades e vão além delas. Um dos objetivos neste aprendizado, como bem lembra Cavalcanti, é o “deciframento” do branco, ou seja, há uma necessidade de conhecer seus códigos (os escritos como também outros) para o estabelecimento de uma relação mais favorável com esses: “Por trás da escrita estava o mistério da sua técnica (mais uma do mundo dos brancos) e por trás dessa técnica a possibilidade de uma forma de acionamento concreto de poder.” (Cavalcanti, p.98) Hoje em dia , essas relações acontecem , não só no contato local com a FUNAI, Prefeitura, FNS, comerciantes e para resolução de questões práticas como assistência médica, produção e comércio, aposentadorias, etc, como também na relação com a política indígena nacional, com projetos governamentais e não governamentais, etc. Devido aos diversos graus e formas de contato relativo às variadas inserções possíveis na sociedade local ou nacional, cada indivíduo ou grupo experimenta esse contato e essa necessidade de “deciframento” de forma diferente. Desde o pessoal do lago que vai raramente à cidade e tem contato somente com comerciantes e profissionais de saúde , até o professor que é funcionário da Prefeitura e tem o segundo grau ( estudou desde a 5a série na cidade) e a liderança que está sempre viajando para encontros em diversas partes do país e procurando se atualizar cultural e politicamente, há uma grande distância, que comporta vários graus de contato com a escrita.

Essas novas possibilidades de “poder” que apareceram nos últimos tempos coloca um dilema para os mais jovens. A todo momento, nos mais variados discursos, percebemos o estabelecimento da relação entre o aprendizado escolar e “mudar de vida”. Os adultos sempre expressam sua vontade em os filhos estudarem para ser alguém na vida , o que na prática significa arranjar um bom trabalho na cidade, ou na FUNAI, ou mesmo, na aldeia, como agente de saúde ou professor. E, os jovens que estudam na cidade, justificam seu esforço de cruzar todas as noites o rio para ir à escola através da esperança de “encontrar trabalho”.

Há sempre uma oposição estabelecida entre o trabalho assalariado e o trabalho no roçado. O estudo é a única forma de se deixar o trabalho braçal do plantio Este conflito é observado quando, por uma lado, há a expectativa de os filhos estudarem e serem “alguém na vida”, e, por outro , há a realidade do casamento destes e a formação de uma nova família. Como assinala Gow ao se referir aos Piro: “They thus face a complete contradiction between continuing their education and being adult”... “The passage to secondary education is marked by a conflict between the immediate entry into the world of work and sexuality (through wage work for man or pregnancy for women) and a delayed entry leading to well-paid work as a teacher” (p. 234,235) Um caso exemplar é o de Letícia, moça que era o orgulho dos pais, já estava estudando na cidade e “prometia”dar um “futuro melhor” a eles, mas no ano pasado engravidou (e por isso foi expulsa de casa pela mãe). Largou a escola e passou a ter a vida que as mulheres Apurinã sempre seguiram: cuidar dos filhos , da casa e trabalhar na roça, atividades que em nenhum momento incluem a escrita e que são incompatíveis com a continuidade da educação escolar. No caso dos rapazes, o conflito está entre a continuação dos estudos e a possibilidade de “mudar de vida”, por um lado, e, por outro, a dedicação maior ao trabalho e à nova família, o que lhes fará adultos. Geralmente, eles acabam optando pelo segundo caminho. Percebemos, portanto, que a idéia de “mudança”, e de “ser alguém” pertence ao domínio do discurso, enquanto na prática há uma continuidade.

Outro ponto importante se refere ao lugar, na organização social atual, do poder dos mais velhos ao lado do poder dos jovens que está ligado ao domínio dos códigos dos “brancos” e do desenvolvimento das relações com o mundo “externo” à aldeia. Esse conflito parece não ser apenas um fenômeno encontrado em Camicuã, posto que é assinalado também por Gow : “Older man who were chiefs at this period did not become schoolteachers, and subsequently lost out in the competition for power with those teachers” (p.52) ; e por Rival: “...la escolarización formal reemplaza la autoridad de los abuelos.” (p. 358). Há uma coexistência entre o poder dos velhos, talvez mais ligado às relações “internas” à aldeia, e o dos mais novos, que estão a frente nas relações com o “exterior”. O poder daqueles está relacionado ao saber da tradição e da experiência de vida enquanto o destes últimos está relacionado ao saber do “branco”. O professor da escola local comentou certa vez que “o que não sabe precisa do que sabe”, mas que “o poder ainda é dos velhos”. Talvez possamos, a partir daí, pensar na existência paralela (e às vezes transversal) deste plano que inclui a escrita e funciona no plano “exterior” e, do plano das atividades que passam ao largo dessa, que são as que cotidianamente são realizadas na aldeia (plano “interno”). Neste quadro cabe ainda ressaltar um fator importante, de influência recente, que é o recebimento das aposentadorias por parte dos velhos, o que lhes dá prestígio junto às suas famílias por poderem ter acesso a alimentos e roupas.

Segundo Gow, a escola, como também, no caso dos Piro a Comunidad Nativa, são idiomas poderosos na sua organização social porque são, simultaneamente, sobre o parentesco e diferente dele (p.203). Penso ser esta idéia útil para pensar Camicuã, mas devemos adaptá-la à realidade em questão (ou à nossa visão sobre ela). No caso, pelas características descritas anteriormente, a escola poderia ser também considerada um idioma, mas de disputas de poder e confrontos da diversidade. Como ressalta Cavalcanti: “A escola, como instituição, é posta e vista mais nitidamente num lugar que nós designaríamos como político.”... “o fato de o seu funcionamento ser, por exemplo, tão vulnerável ao circuito da fofoca, ao mecanismo da inveja e às disputas faccionais parece-me tão simplesmente uma evidência disso” (p.120).

Assim, observamos que as críticas à escola nunca passam pelo seu lado institucional, mas são sempre centradas no professor. A questão da limpeza é um dos principais motivos de reclamação, e retrata bem o lugar da escola (ou sua falta de lugar) na “comunidade”. Muitas pessoas reclamam que o professor não cuida da escola, que ela está sempre suja, que ele não limpa o mato a sua volta (como é costume fazer em torno das casas – e o que as distingue da floresta, onde o mato toma todo o espaço), colocando, desta forma, o professor como “dono” da escola, seu único responsável Este, por outro lado, reclama que as pessoas não cuidam da escola, que a sujam .

Também, podemos perceber características das relações sociais através da observação das questões que envolvem a merenda escolar enviada à escola pelo governo. Por exemplo, sempre se fala na necessidade da contratação de uma servente que se responsabilizaria pela limpeza e pela merenda. Para o professor essa reivindicação se justifica principalmente pela possibilidade de contratação de sua irmã, o que fortaleceria ainda mais o seu núcleo familiar. Para os demais, este fato seria mais um passo para seu reconhecimento enquanto “civilizados” , pois além de ajudar na limpeza, também assemelharia ainda mais a escola local à da cidade.

IV

O “ritual” escolar

A escola e a escrita podem significar algo muito diferente do aprendizado de capacidades técnicas como ler, escrever e contar, como nós as percebemos . Durante o período que passei observando as atividades escolares e também as pessoas em relação a escola, vários fatos me levaram a pensar que se quisermos achar em Camicuã um “espírito escolar”, ou melhor, uma forma de se pensar a escola nos termos como estamos acostumados a definir este tipo de instituição, não caminharemos no sentido de compreender as representações “nativas” sobre ela. O mesmo podemos dizer sobre a escrita. Se quisermos abordar o seu lugar na comunidade e nos limitarmos apenas ao seu valor enquanto técnica, estaremos deixando de fora grande parte do que ela possa representar. Rival expressa a percepção de quadro semelhante entre os Huaorani: “Los habitantes de las aldeas se muestram más interessados en las escuelas en cuanto instituiciones...

Antropologia Aplicada à educação indígena: o caso da escola “Apurinã”.

                         luta indígena pelo direito à demarcação de suas terras continua em todas as regiões do país, paralela a por assistência médica, pelo fim do preconceito de que são vítimas e pela manutenção de suas culturas e identidades diferenciadas.

                    Concomitante a essas lutas pela cidadania, começaram a se desenvolver trabalhos de educação escolar diferenciada, que têm os membros da comunidade indígena como centro do processo. Este tipo de trabalho veio como uma nova alternativa aos trabalhos em educação tradicionalmente efetuados pela Fundação Nacional do Índio (antigo Serviço de Proteção ao Índio) e por algumas organizações religiosas.

                     É, portanto, nesta linha de preocupação com a autodeterminação da comunidade indígena e com a manutenção de sua identidade étnica, que se iniciou uma experiência visando analisar o desenvolvimento do trabalho de educação escolar indígena na aldeia Camicuã, de língua Apurinã (tronco Arauá), localizada no baixo Purús (Amazonas), como também suas implicações na identidade étnica do grupo.

falta

II                         A partir de meados do século passado se iniciou a colonização do vale rio Purús. Expedições, compostas principalmente de nordestinos, partiam de Manaus em busca de novas áreas para a extração da seringa. Segundo relatos da época, a área ocupada pelos Apurinã era excelente para este tipo de extrativismo.

                            Os Apurinã à época do contato ocupavam uma área de 300 milhas no Rio Purus. Viviam afastados das margens em casas que eram ocupadas por três ou quatro famílias na época do inverno, e iam para perto do rio no verão, onde cada família fazia um abrigo. Manoel Urbano da Encarnação, conhecido como um dos grandes desbravadores da região e um dos primeiros a se estabelecer na área ocupada por essa nação, contou dezessete aldeias Apurinã no Purús. Castelo Branco comenta o seguinte sobre sua alimentação: “Os de Purús plantavam em pequena escala - mandioca, uaipy, batata, cajá, ananás, pupunha, inhame, mundubi, cana, milho, banana”.(Castelo Branco, 1950:35)

                           Todos os expedicionários são unânimes em afirmar que, apesar de guerreiros entre seus próprios grupos, eles eram “extremamente pacíficos” (Castelo Branco, 1950: 12) com os “brancos”, e desta forma foram de grande ajuda no conhecimento da região, servindo de guia para as expedições.

                        A realidade, no entanto, não era tão harmoniosa como nos parece ao ler os relatos dos viajantes, e logo houve muitas baixas entre os índios, principalmente devido a doenças como sarampo.

                      Alguns grupos contatados passaram a trabalhar na extração da borracha e de outros produtos com valor comercial: “Em alguns lugares os exploradores dos seringais foram bem recebidos como no baixo Acre, entre os Ipurinas, os quais, segundo Newtel Maia, um dos primeiros desbravadores destas selvas, eram pacíficos e se apresentavam aos invasores para com eles trabalharem; tendo sido dizimados pelo sarampo e exterminadas as sobras pelos bolivianos quando se apossaram da região, no fim do século XIX”. (Castelo Branco, 1950: 12)

                         Outros grupos fugiram para o interior da mata: “O sistema de catequese dos primeiros ocupantes contrariando-lhes a índole e obrigando-os ao serviço de caça e pesca, no qual revelavam extraordinária habilidade, e as índias nos trabalhos domésticos e outros inconfessáveis, forçou-os a abandonar suas malocas, à beira dos rios, imigrando para a mata, aonde seriam livres, originando-se destes métodos de tratamento lutas e represálias tremendas”. (Castelo Branco, 1950: 21)

                      No fluxo dos conquistadores vieram os missionários católicos que converteram os índios, embora não de forma total, pois os “nativos” da região adaptaram os novos símbolos e idéias às suas crenças antigas.

                      O contato, as mudanças econômicas, religiosas e sociais tiveram como conseqüência profundas transformações culturais. Alimentos novos, armas de fogo, casas no estilo dos seringueiros, a noção de pecado, a língua portuguesa, tudo isso foi sendo assimilado, ainda que reinterpretado por essa população.

A área indígena na qual estamos trabalhando, onde fica a aldeia Camicuã, surgiu da migração de um grupo que vivia no interior, no “centro”, como eles chamam, para próximo do rio Purús e da cidade de Boca do Acre (AM), onde eles poderiam vender a borracha.

                         Na década de 70 chegaram os fazendeiros ao local, e logo muitas áreas de floresta viraram pasto, entre elas as áreas que tradicionalmente eram ocupadas pelos Apurinã.

                       A comunidade de Camicuã, como todas as aldeias Apurinã da região, partiram, então para assegurar seus direitos. Houve muito conflito, brigas e até mortes na disputa pela terra. Muitas vezes a FUNAI se colocou ao lado do fazendeiro e a delimitação e demarcação das terras foi um processo conflituoso. Num primeiro momento ficou fora da área indígena seringueiras, castanheiras e igarapés, recursos indispensáveis para a manutenção econômica e cultural da aldeia.

                      Passados 150 anos de contato a comunidade luta pela sobrevivência: planta macaxeira e feijão ,alguns pescam, outros compram o peixe na cidade, a caça é rara. Não tem assistência médica na aldeia, apenas uma vez por ano recebem a visita de uma equipe da área de saúde.

                    A religião não é mais a de 100 anos atrás, hoje alguns deles são adeptos do Santo Daime e existe um movimento entre eles para adaptar os rituais religiosos à representação que eles têm hoje de sua “cultura tradicional” ( a idéia de “cultura tradicional” para os membros da comunidade é quase que uma representação de caráter mitológico de como teria sido a vida dos Apurinã antes do contato). Existem também alguns protestantes e católicos.

                      Há muitos casamentos mistos e membros da aldeia vivendo em Boca do Acre, a cidade mais próxima, e também em Rio Branco. Entretanto a aldeia vem crescendo, principalmente devido a migração de parentes vindos de aldeias distantes. O ingresso destes novos membros é uma das causas da sua heterogeneidade da população, pois os que vêm do “centro” conservam mais a “cultura tradicional”, além de falar a língua Apurinã (o que não acontece aos nascidos em Camicuã, que apenas têm alguma noção da língua de seu povo).

III

                      Visto este quadro geral da situação histórica e social da aldeia Camicuã, passaremos agora a dar uma idéia sobre as condições em que se encontrava a educação escolar na época do início do nosso trabalho.

                        A escola funciona de 1a 4 série, sendo que as 3e 4séries são lecionadas em classe multisseriada. Há uma professora, que cursou até a 5série, e que leciona para a 1 série (a escola não tem alfabetização, o ensino se inicia a partir da primeira série). O outro professor terminou o 2 grau e atende às séries restantes.

                        Estes professores nunca tiveram treinamento pedagógico, e se ressentem muito do despreparo. A Prefeitura não dá nenhum apoio às escolas indígenas, a Secretária de Educação nem mesmo conhece as escolas localizadas nas suas áreas. Como conseqüência desse quadro, os professores ficam entregues à sua própria experiência.

                         Em termos de estrutura física, a escola constitui-se em uma casinha de madeira com duas salas e varanda, no estilo dos “brancos” da região. Às vezes eles recebem merenda, e quando recebem na maioria dos casos não gostam do tipo da comida, muito diferente da que eles estão acostumados. Além disso, há o problema de não terem quem cozinhe para os alunos.

                      Em outras comunidades a merenda é feita por algumas voluntárias ou pelas mães dos alunos. O fato de nesta aldeia ninguém se dispor para tal tarefa demonstra o afastamento que há entre escola e comunidade. A escola, apesar de fazer parte do cotidiano das crianças, não é uma instituição integrada aos outros aspectos da vida social do grupo.

                      A maioria dos pais não sabe em que série os filhos estudam. Se os meninos querem deixar de freqüentar a escola, o fazem sem muito problema e são muitas vezes incentivados pelos próprios pais a fazê-lo para que possam se dedicar mais às atividades de agricultura, pesca e caça.

                       Durante as aulas, os próprios alunos são passivos, desatentos e desinteressados, o que é reflexo da qualidade de ensino e a falta de interesse da comunidade pela escola. Esse desinteresse se dá não só como resultado da falta de formação pedagógica do professor, como também pelo modelo de ensino empregado, o qual é baseado na escola do “branco”.

                         Os livros utilizados são os distribuídos pelo Ministério da Educação para todas as escolas do país, e não contemplam as particularidades da vida e da cultura da aldeia. Esse material didático trata na maioria das vezes de realidades completamente diferentes das vivenciadas por eles, tendo como conseqüência a dificuldade na aprendizagem de conteúdos.

                        Não há nada nas aulas que remeta para a cultura deles. Até as datas comemorativas observadas são o Dia-das-Mães, Páscoa, Independência do Brasil, etc., e não os acontecimentos que marcam a cultura e a história do grupo. Na verdade, ele nem mesmo têm o conhecimento de sua própria história, pois os próprios professores estudaram nas escola da cidade onde só se aprende a história oficial do Brasil.

                       Todas as aulas são ministradas em português, pois a maioria dos alunos não sabe falar a língua original de seu povo. Este fato ainda cria um problema a mais para os alunos que nasceram em aldeias mais distantes e que não dominam completamente o português, visto que em suas aldeias de origem eles se comunicavam em          Apurinã. O falar apurinã é desvalorizado tanto na escola como fora dela, e essas crianças têm até vergonha de falar em frente aos outros e serem motivo de risos.

                     Para ilustrar o desinteresse dos alunos pela escola e a falta de valorização dessa instituição na comunidade temos dados referentes ao ano de 1996 no qual havia 32 alunos iniciando na 1série e apenas 2 na 4série.

                      Esse quadro se insere numa realidade mais ampla, em que historicamente a educação escolar indígena no Brasil vem apresentando um caráter assimilacionista. Duas frentes têm trabalhado neste sentido: missões religiosas e agências governamentais.

Desde o princípio da colonização as missões religiosas realizam trabalhos voltados para a educação junto às comunidades indígenas. Na verdade, o objetivo destas missões têm sido até hoje a cristianização e a tentativa de “civilização” destes grupos.

                   As agências governamentais representadas pelo Serviço de Proteção aos Índios , criado no início do século, e pela entidade que o substituiu, a Fundação Nacional do Índio , criada durante o período do governo militar, sempre tiveram um caráter integracionista. Suas práticas tinham como pano de fundo a certeza de que estavam tratando com povos em vias de extinção, visto que seus modos tradicionais de vida seriam incompatíveis com a assim chamada “sociedade brasileira moderna”.

                Atualmente, estas práticas educacionais coexistem com novas práticas que têm um perfil não integracionista, mas caracterizadas pela idéia de que as sociedades indígenas não acabarão, e por isso necessitam se fortalecer, tanto internamente quanto na sua relação com os demais setores da sociedade. Essa outra premissa muda todo o caráter do trabalho em educação escolar, visto que essa nova filosofia de trabalho aposta na coexistência de sociedades e culturas diferenciadas num país que se acredita homogêneo como o Brasil.

                 O trabalho de assessoria a que nos propusemos desenvolver segue esta segunda perspectiva, na qual a proposta é de fortalecimento da identidade étnica desse povo.

                Desde o ano de 1996 mantemos contato com a aldeia de Camicuã. Logo no primeiro contato, o problema da educação escolar foi colocado pelos membros da comunidade, e principalmente pela liderança.         Posteriormente, partindo do principio de que a todo momento os anseios da comunidade devem nos guiar, fizemos um levantamento que incluiu todas as famílias, para conhecermos os principais problemas enfrentados pela comunidade, e nos foi mostrado que as questões econômicas, de saúde e educação escolar eram os pontos que mais preocupavam.

                   Partindo de nossa formação como professores, e acreditando que a implementação de mudanças na educação escolar afetaria diretamente os outros dois níveis, optamos por concentrarmos nosso trabalho nesse campo.

                   A assessoria à escola dessa aldeia Apurinã tem como objetivos a formação dos professores indígenas e a construção de currículos específicos em parceria com os mesmos, através de um acompanhamento periódico das suas atividades.

                   A metodologia do trabalho é baseada nos princípios de Paulo Freire, tanto no que diz respeito a tratar o aluno como sujeito da prática escolar, quanto a valorizar o universo cultural local na escolha de métodos e conteúdos das aulas. Integrado ao trabalho diretamente na escola está o trabalho de pesquisa que iniciamos junto a professores e alunos. Esse trabalho visa levantar informações sobre a cultura tradicional Apurinã, seus mitos, seus cantos, sua história recente e antiga, além de tentar compreender a situação sociocultural e lingüística atual da comunidade, com a preocupação de perceber as forças que atuam contra e a favor da manutenção da sua identidade étnica.

V

                 Uma das maiores preocupações de quem trabalha com educação escolar indígena é quanto à interferência na cultura de seu povo. Ficamos nos perguntando se podemos propor isso ou aquilo ao professor, ou se a implementação de alguma prática pode afetar negativamente sua cultura. Por esse motivo, é necessário que conheçamos bem a relação entre a cultura e a etnicidade nesta aldeia Apurinã.

                   Entendemos cultura como o modo de vida da comunidade, levando em conta o contexto e o processo histórico no qual o grupo está inserido, e etnicidade como o “sentimento” de perecimento a determinado grupo étnico. Estas duas categorias de percepção da realidade social são indissociáveis. A cultura é a base do referencial simbólico que forma a identificação étnica, participando assim do processo de construção e reconstrução da identidade.

                   Passamos, então, a nos perguntar até que ponto um trabalho de assessoria numa escola indígena pode afetar, positiva ou negativamente, a cultura, a organização social, e consequentemente a identidade étnica desse grupo de Apurinã.

                  Partindo deste questionamento podemos elencar alguns problemas específicos que surgem ao se transformar a educação escolar indígena, e através dela aspectos culturais deste povo. A primeira questão que se coloca é sobre o impacto da escrita numa sociedade quase completamente baseada na oralidade. Apesar do intenso contato com as cidades de Boca do Acre e Rio Branco, o seu convívio com a escrita se dá apenas através de cartazes de políticos, bulas de remédios, nomes nas camisas, nas certidões e documentos.

                 Como toda a situação que envolve a implementação de uma escola indígena diferenciada, também este problema da oralidade e da escrita é bastante ambíguo, apontando tanto para soluções quanto para perigos.

                A introdução real da escrita atende a várias necessidades da comunidade, entre elas a de possibilitar um conhecimento maior de outras realidades sociais, e também de reconstruir e perpetuar sua história através da fixação em símbolos gráficos. Por outro lado, essa fixação pode ter conseqüências fortes sobre uma cultura que se baseia numa memória oral e visual muito ricas, modificando assim toda esta forma própria de perceber o mundo.

                  Além disso, o conhecimento oral tem a característica de um processo, ou seja, é algo que não se cristaliza, as histórias vão se modificando conforme o tempo passa e novos fatos vão acontecendo. Já a escrita, fixa, engaiola a idéia que fluía nos ares e nas mentes.

                Outra questão que se coloca nesta experiência é a da recuperação da auto-estima individual e social dos integrantes da comunidade. A introdução de conteúdos relacionados à sabedoria do próprio povo e a utilização de métodos e de uma organização escolar baseada no seu estilo de vida, têm como objetivos resgatar essa auto-estima, este orgulho e a identificação positiva com seu povo.

                A importância deste tipo de filosofia na escola indígena é tanto maior quanto mais vai aumentando o contato com os centros urbanos, e consequentemente cresce a desvalorização de suas particularidades étnicas. A escola deve ajudar a formar uma consciência crítica do índio em relação à sua situação social, cultural e econômica, dando-lhe condições de reinterpretar os códigos que lhes são enviados.

              Por outro lado, a formação dos alunos pode acarretar o surgimento de uma espécie de classe, constituída pelos letrados em oposição aos analfabetos. Temos, portanto, que verificar também que impacto isso pode ter na organização social do grupo, considerando um aumento das diferenciações internas e também a possibilidade do aumento da emigração devido à vontade de adquirir mais conhecimentos ou mesmo pela maior possibilidade de trabalhar fora da aldeia.

              São esses pontos, já detectados, como outros que vão surgindo no decorrer do trabalho, que está nos interessando nesse processo de pesquisa/atuação. Temos, então, como resultados obtidos até o momento: 1) levantamento histórico da comunidade; 2) dados etnográficos coletados em pesquisa de campo; 3) dados referentes à observação do cotidiano escolar.

            O maior conhecimento da organização social, da cultura, das ambições e das transformações efetuadas por essa experiência junto aos professores indígenas, vai possibilitando que, não só possamos apontar algumas idéias em relação ao futuro, como também, até mesmo modificar, dentro do possível, algumas previsões, através da atuação dos professores no sentido de fortalecer a identidade étnica do seu grupo e a sua atuação no âmbito social amazônico e brasileiro.

Relátorio Elaborado (Eu e Célia) para o Departamento de Ciências Socias

Cronistas em viagem e educação indígena - Nietta Lindenberg Monte

 “A certa altura da vida, vai ficando possível dar balanço no passado sem cair em auto complacência, pois o nosso testemunho se torna registro da experiência de muitos, de todos que, pertencendo ao que se denomina uma geração, julgam-se a princípio diferentes uns dos outros e vão, aos poucos, ficando tão iguais, que acabam desaparecendo como indivíduos para se dissolverem nas características gerais da sua época. Então, registrar o passado não é falar de si; é falar dos que participaram de uma certa ordem de interesses e de visão do mundo, no momento de particular do tempo que se deseja evocar.”

 Antônio Candido

Fonte: Internet  - arquivo PDF

Aprendendo e ensinando uma nova lição: Educação Popular e Metodologia Popular

 Segundo Carlos Brandão, educação é uma das maneiras que as pessoas criam para tornar comum como saber, idéia, crença, aquilo que é comunitário, como bem, trabalho ou como vida. Mas pode existir também imposta por um sistema centralizado de poder, que usa o saber e o controle sobre o saber como armas que reforçam a desigualdade entre as pessoas, na divisão dos bens, do trabalho, dos direitos e dos símbolos.

A educação é uma fração do modo de vida dos grupos sociais que criam e recriam uma cultura. Produzem e praticam formas de educação para que elas reproduzam, entre todos os que ensinam e aprendem, o saber das palavras, códigos sociais, regras de trabalho, segredos da arte, da religião e da tecnologia de que qualquer povo precisa para reinventar a vida do grupo e dos sujeitos, sempre. Através de trocas sem fim, a educação ajuda a explicar - às vezes a ocultar e inculcar - a necessidade da existência de uma ordem.

Educação Popular

A educação popular difere de treinamento ou da simples transmissão de informações. Significa a criação de um senso crítico que leve as pessoas a entender, comprometer-se, elaborar propostas, cobrar e transformar(-se).

Não é um discurso acadêmico sobre um método, nem um produto acabado ou uma receita simples e mágica. Nem se confunde com dinâmicas de grupo usadas como instrumento tático para atrair pessoas. As dinâmicas são recursos necessários para estimular a participação e a cooperação.

Não é um método fácil que populariza a complexidade, embora faça o esforço criativo de traduzir conceitos abstratos em linguagem cotidiana, metáforas e símbolos. É um processo coletivo de produção e socialização do conhecimento que capacita educadores e educandos a ler criticamente a realidade sócio-econômico-político-cultural com a finalidade de transformá-la.

Como apropriação crítica dos fenômenos e de suas raízes, permite o entendimento dos momentos e do processo da luta de classes, presente na sociedade. A tomada de consciência ajuda a quebrar todas as formas de alienação, possibilitando a descoberta do real e de sua superação, a criação de uma estratégia, do novo, do futuro, da vida, sempre.

A educação fala de um caminho político-pedagógico que exige o envolvimento co-responsável de todas as pessoas participantes, na construção, apropriação e multiplicação do conhecimento. Essa experiência de aprender e ensinar só poderia interessar ao oprimido, já que no capitalismo não há lugar para ele e que, por isso, ‘só ele’ pode libertar-se e, ao libertar-se, liberta também seu opressor.

A educação popular fala da opção pelo pólo oprimido na luta de classes, e seu ponto de partida é a convicção de que o povo já tem um saber, parcial e fragmentado e que carrega em si o dom de ser capaz. Mas precisa refletir sobre o que sabe (não sabe que sabe) e incorporar o acúmulo teórico da prática social. Torna-se um instrumento que desperta, qualifica e reforça o potencial popular em sua luta para romper a lógica do capital e construir uma alternativa solidária.

Uma precondição para quem entra num processo de educação Popular é o amor pelo povo como entrega gratuita e solidária, livre de qualquer forma de piedade ou martírio. Nesse jeito de fazer política, as pessoas colocam sua alma, mesmo sabendo que o povo carrega muitas contradições. Significa convicção e paixão carregadas de indignação contra a injustiça e cheias de ternura pelo povo e por quem se dispõe a construir um mundo sem dominação. Uma vez apaixonada, a pessoa amante sempre descobre um jeito de agradar a pessoa amada e faz tudo para que a pessoa se desenvolva como gente e como povo. O maior sinal dessa opção é a militância e o companheirismo.

Processo Educativo

A educação popular é uma experiência que se realiza através de atividades formativas, que partem das necessidades sentidas, das ações praticadas e sempre em sintonia com as diversas dimensões das pessoas envolvidas.

Sua tarefa específica é relacionar o fazer (saber empírico) das pessoas com uma reflexão teórica (saber científico) e integrar a dimensão imediata (micro) com a dimensão estratégica (macro).

A educação popular é um processo educativo permanente que tenta concretizar suas convicções, princípios e valores, respondendo adequadamente em cada conjuntura.

Concepção metodológica dialética

A Educação Popular usa a metodologia indutiva - olha as partes e, por um processo de síntese (clarificar, sistematizar, perceber a lógica), supera a alienação e apreende o todo. Também usa a metodologia dedutiva - parte do geral para entender as particularidades influenciadas pelo global. Nos dois casos, é indispensável que o caminho seja participativo. Para superar qualquer forma de doutrinamento ou dogmatismo é indispensável que haja a interação de algumas balizas básicas:

* A necessidade dos(as) educandos(as) que se manifesta nas experiências particulares construídas e nas demandas apresentadas como anseio e reivindicação. O educando é parte distinta e integral, com necessidades, anseios, fantasias, limites, saberes, valores, ritmos, sexo, idade, raça... E nunca depósito, cliente, objeto de manipulação; muito menos o "sabe-tudo" do discurso basista.

*O querer dos(as) educadores(as), com sua visão de mundo, opção de vida, limites e acúmulo de conhecimentos da prática social que carregam (teoria). Entender os conceitos do depósito histórico é uma exigência para poder desmontá-los e recriá-los. O educador é um pólo do diálogo que, em geral, toma a iniciativa do processo. Não é o guia genial que faz a cabeça, presente no discurso autoritário e vanguardista nem o acessório. Sua tarefa é educar (ex-ducere=extrair), assessorar, facilitar o acesso a, ajudar a sistematizar.

* O contexto onde se dá o processo, pois o processo educativo acontece com pessoas situadas, mergulhadas numa teia de relações econômicas, históricas, culturais, religiosas, interpessoais, políticas e sociais. O diálogo se realiza num contexto estrutural e conjuntural conflitivo que facilita ou coloca obstáculos. É aí que o educador popular propõe sua ousadia contra o possibilismo, mas sem voluntarismo.

* O contrato entre as partes para a construção de uma proposta e definição de responsabilidades. O diálogo, como postura e prática do intercâmbio, contribui para evitar o utilitarismo entre as partes. É verdadeiro quando une afinidades, negocia interesses e, numa relação dialética, envolve as partes como protagonistas, mesmo exercendo papéis específicos de parturiente, de filho(a) ou parteira.

"Cada pessoa brilha com luz própria entre todas as outras. Não existem duas fogueiras iguais. Existem fogueiras grandes e fogueiras pequenas e fogueiras de todas as cores. Existe gente de fogo sereno, que nem percebe o vento e gente de fogo louco que enche o ar de chispas. Alguns fogos, fogos bobos, não alumiam nem queimam: mas outros incendeiam a vida com tamanha vontade que é impossível olhar para eles sem pestanejar e quem chegar perto pega fogo". (Galeano)

Metodologia

Muitas vezes, as pessoas falam em metodologia pensando nas dicas de como fazer as coisas, nos procedimentos e dinâmicas de grupo ou ainda na seqüência de como deve seguir uma atividade. Acentua-se assim o caminho como uso de técnicas participativas. Mas, como qualquer método não é um instrumento técnico neutro, mas sempre ligado a uma visão de mundo e a um objetivo histórico concreto, a pedagogia também é marcada por um projeto de pessoa e de sociedade. Pode-se dizer, de forma esquemática, que existem três modelos básicos de metodologia que, numa contínua tensão, se repelem e se atraem.

Metodologia Formal-hierárquico-autoritária: SOBRE

A metodologia autoritária e dominadora visa a domesticação das pessoas para que elas se prestem a obedecer e a reproduzir um padrão de comportamento que serve a uma ordem e aos interesses de uma classe dominante.

Metodologia populista: PARA

Essa metodologia utiliza o discurso da metodologia popular, mas sua prática é autoritária. Visa manter as pessoas dominadas pela manipulação, quando a sensação de que são parte. Na prática, apresentando-se com a postura de pessoas boazinhas e tomando a iniciativa pelas outras, perpetuam nelas a dependência e o sentimento de inferioridade.

Metodologia Dialética-dialogal-libertadora: COM

A metodologia participativa (nem para, nem sobre, mas com as diferentes partes envolvidas) afirma que o modo de fazer já é, de certa forma, o que se quer fazer e o para que se faz. Visa despertar o senso crítico e promover o diálogo entre as partes para juntá-las num processo de construção coletiva, numa perspectiva solidária.

Partindo da convicção de que quem faz é quem sabe, mas quem pensa sobre o que faz faz melhor e quem faz faz também o sentido do que faz, a metodologia popular significa, ao mesmo tempo:

* Um caminho em que educadores tomam uma postura respeitosa e sugerem formas de participação e de colaboração.

* Um caminho cujo ponto de partida é a convicção de que toda pessoa é capaz, que as pessoas desenvolvem diferentes capacidades, que as pessoas oprimidas têm interesse em superar a atrofia física, mental e cultural a que foram submetidas e que a emancipação começa por quem se dispõe a um processo de transformação individual e social.

* Um caminho que tem como ponto de chegada a auto-estima das pessoas, sua necessidade de unir esforços, de organizar-se para a luta e a conquista de direitos e para a tarefa de assumir-se como sujeito do seu destino coletivo.

* Na prática, caminho, convicção e objetivo, mesmo sendo espaços diferentes, cada um é começo, meio e fim, pois carecem um do outro, numa relação de interdependência.

Qualidade e quantidade

A Educação Popular se concretiza no trabalho de base, pois tomar conhecimento não significa, necessariamente, tomar posição na luta social. O trabalho de base se faz a partir das necessidades sentidas e num processo de contínuo comprometimento das pessoas envolvidas. Porém, acreditar que as respostas espontâneas do povo já sejam alternativas transformadoras pode apenas significar uma posição tão autoritária (basista) quanto a própria imposição. Junto com o reconhecimento e o respeito às iniciativas populares, será necessário potencializar essas ações e estimular a construção de alternativas mais globais.

Numa conjuntura de resistência, nem sempre o trabalho popular conseguiu ser um trabalho com sustentação. Não se ampliou por causa da repressão ou pela ilusão de que as iniciativas localizadas já representavam uma saída de libertação. Além disso, havia o equívoco de pensar que os processos acompanhados do trabalho de base seriam incompatíveis com a massividade, no temor de perder a originalidade e os princípios. Faltava a dimensão do projeto político que, com base num tema gerador, articula-se, num processo crescente, uma rede de solidariedade. Nessa visão, as pessoas interessadas devem comprometer-se com a mobilização de um grupo que, por sua vez, contagia seus colegas de luta, de vida e trabalho, formando ondas multiplicadoras sucessivas.

Hoje, o desafio da realidade nacional exige uma multidão de gente capaz (quantidade com qualidade) que se disponha a responder às demandas de animação, elaboração, organização e articulação da luta política. Pela primeira vez, o centro da política brasileira pode ser o resgate da dívida social. Depende da capacidade de mobilização da sociedade.

O critério determinante para um projeto merecer investimento deveria ser sua eficácia, pela possibilidade de resultados concretos e duradouros. Por exemplo, o Programa de Segurança e Soberania Alimentar pode nascer exemplar por trazer, em si, a condição de universalizar-se, de cruzar os aspectos quantitativo e qualitativo, o concreto e o permanente, a eficiência e eficácia. Junto com a mobilização da sociedade, os destinatários do programa poderiam criar as condições reais de mudar a realidade. E, ao mudar o meio em que vivem, podem mudar as condições que geram as situações de exclusão de que são vítimas.

É tarefa da educação popular apoiar os oprimidos que se dispõem a contribuir com um processo solidário de transformação da realidade. Não se trata de excluir qualquer pessoa, mas da necessidade de priorizar pessoas, áreas e processos. Priorizar é limitar o leque de atendimento para concentrar recursos sobre uma parte que, sendo ponto de partida, tenha como horizonte a inclusão do todo.

Eficiência e eficácia

Diz-se que uma pessoa é eficiente quando faz o trabalho tecnicamente bem feito e que é eficaz quando realiza a tarefa adequada, com profissionalismo. Assim, alguns sinais indicam se a metodologia da educação popular, aplicada a um processo político-pedagógico (Trabalho , Base), segue bem:

* Anima e apaixona seus participantes porque resgata neles o elemento da identidade e da dignidade (auto-estima).

* Mobiliza porque rompe com a situação de dormência e a sensação de impotência geradas pela dominação e expressas no individualismo consumismo e fatalismo.

* Compromete as pessoas, numa dimensão integral da vida, em processos legítimos de luta pela vida para a emancipação das pessoas e na sua afirmação como sujeitos sociais.

* Capacita e qualifica, política e tecnicamente, os militantes através da experimentação e apropriação do conteúdo e do método.

* Produz a multiplicação criativa, com base numa parte que tem como meta a "massividade" e a realidade mais geral.

* Produz fermentação social e mobilização política ao fortalecer ações coletivas no enfrentamento dos seus problemas e na construção de soluções que expressem o poder da população.

* Incentiva a construção de espaços de participação popular, gestão democrática, afirmação da cidadania ativa, ampliação dos direitos e processos de controle social e de democratização do Estado.

* Incentiva e contribui para a canalização de processos legítimos de luta pela emancipação e pela vida.

* Facilita a articulação de práticas populares no rumo de um Projeto Alternativo e Popular de transformação social.

Orientações pedagógicas

Com base na intencionalidade do Programa Fome Zero e da Mobilização Social em torno dele, devem-se observar os seguintes procedimentos metodológicos:

* Aproximação e conhecimento da realidade social em que se vai desenvolver o trabalho, na perspectiva da educação popular, com a metodologia da observação participante, numa atitude de abertura e de escuta para a construção de diagnósticos das realidades locais, fomentando a solidariedade e o espírito de militância dos grupos em contato.

* Mobilização social que junte os esforços de articulação e formação (encontros, seminários, oficinas, reuniões formativas, grupos de estudos, círculos interativos, intercâmbios de experiências, mutirões de formação popular e caravanas) em torno de programas concretos, ligado à defesa da vida.

* Desenvolvimento de processos educativos que articulem a teoria com as práticas sociais, entidades e agentes envolvidos com diferentes modalidades formativas, instrumentos didático-pedagógicos e comunicação de massa, cultura popular de resistência e reinvenção das relações econômicas, sociais, culturais, ambientais etc.

* Construção coletiva do conhecimento fundamentada no processo dialético prática-teoria-prática, associando o conhecimento da realidade com sistematização das experiências e conhecimentos dos processos de articulação, formação e mobilização, concretizando o "aprender com a prática".

* Articulação das forças sociais com a estruturação de redes de educadores populares, entidades e movimentos sensíveis à necessidade de mobilização social para um amplo mutirão nacional em defesa da vida.

* Planejamento das diferentes ações que potencializem a dimensão educativa da ação, fazendo da articulação e da formação um fator efetivo da mobilização social e monitorando o plano com avaliações regulares.

Ranulfo Peloso - Membro do Centro de Educação

Fonte: ADITAL

A Arte da Capoeira - Camille Ardono

O que é a Capoeira


Os negros usavam a Capoeira
para defender sua liberdade.

Mestre Pastinha

Dança negra. Com muitos rituais. Brincadeira de movimentos com malícia. Na dança negra de pés no chão a agilidade da esquiva e a esperteza da fuga. E de repente, ante os olhos surpresos do adversário, o gesto rápido. O ataque fulminante. Então, prostrado, o inimigo se dá conta de que foi vítima da mandinga. Isto, se ainda tiver vida...



“No tempo em que o negro chegava

fechado em gaiola

Nasceu no Brasil

Quilombo e Quilombola

E todo dia

Negro fugia

juntando a curriola

De estalo de açoite, de ponta de faca

e zunido de bala

negro voltava p’ra argola

No meio da senzala

E ao som do tambor primitivo

berimbau, maraca e viola

Negro gritava: - abre ala!

Vai ter jogo de Angola”

(Mauro Duarte/Paulo Cesar Pinheiro, Jogo de Angola)

Capoeira: a arte negra

A dança - enquanto forma de expressão corporal - possui uma linguagem onde cada gesto significa e representa idéias e sentimentos. Emoções. Sensações.

O jogo da Capoeira é a síntese da dança. A sua essência, disfarçada em brinquedo. Vadiação. Distração de quem busca extravasar cada função interior nos gestos exteriores.

É na dança que se manifesta a tradição milenar da cultura negra de reverenciar as origens. Isto ocorre cada vez que se repetem gestos ancestrais. Renovados. Conduzindo ao reconhecimento da necessidade de manter viva a ligação com os antepassados, que praticaram os mesmos atos. Nisto reside a grandeza da dança negra. Ritual. E no respeito aos que geraram a vida, a beleza maior.

O balanço dos braços, o arremesso dos pés, o meneio do tronco e dos quadris, a harmonia de todo o corpo em gestos que não perdem a continuidade. Como se fora um ininterrupto perambular pelo círculo, em estreita ligação com o solo.

A Capoeira consiste numa dança onde o emprego dos movimentos arriscados - dado à circunstância de camuflar possível contenda - envolve os participantes e contagia quem assiste. Como não se deixar empolgar pela combinação de bela plástica humana nos movimentos despojados, com o evidente fascínio da dança e a alegria de uma festa?

É ainda muito mais a dança da Capoeira. O contato com o chão, intenso como o vínculo dos filhos com a mãe. Que envolve e protege, criando a vida e assistindo a todos, silenciosa. Acolhendo a dança, que é também em seu louvor.

A postura reverente dos capoeiras uns com os outros, para com o jogo, a terra, o berimbau, o atabaque, se explica no propósito maior da dança: unir. Ligar estreitamente, como as mãos que se apertam ao final de cada jogo, na saudação dos camarás.

Luta negra. Com a força dos ritos. Preservando mitos. Participando ativamente da resistência comum às variadas formas de dominação: cultural, física... Bastião erguido em defesa da nossa identidade coletiva, a Capoeira não foi somente um fermento revolucionário - ela é realmente um instrumento de transformações, apesar do grande cerco que sofreu e sofre ainda hoje. Dos que tentam levá-la à padronização esportiva ou reduzi-la a mera forma de defesa pessoal, sugerindo sua definição como arte marcial.

“Dança guerreira

Corpo do negro é de mola

Na Capoeira

Negro embola e desembola

E a dança que era uma festa pro povo da terra

Virou a principal defesa do negro na guerra

Pelo que se chamou libertação

E por toda força, coragem e rebeldia

Louvado será todo dia

Que esse povo cantar e lembrar o jogo

de Angola

Da escravidão no Brasil”

(Mauro Duarte/Paulo Cesar Pinheiro)

A luta da Capoeira não acontece com objetivo de competição entre os camaradas. Quando o jogo degenera em luta explícita, já não ocorre a Capoeira. O objetivo da luta é tornar o capoeira senhor de si mesmo e integrado ao grupo. É no recesso da comunidade que ocorre o aprendizado e a prática do jogo, de forma coletiva e fraterna. Se às vezes isto não acontece, não se pode falar em Capoeira na plenitude; quando muito em adestramento nos movimentos básicos, de forma desvinculada dos objetivos e fundamentos da arte.

O ponto alto da luta sempre foi resistir. Contra o preconceito, a discriminação disfarçada. Contra oportunistas e aproveitadores astuciosos que se apropriam dos valores da nossa cultura e tentam adulterá-la, fazendo isto de tal forma que ao negro é mesmo vedado o acesso à manifestação. Assim, o que era coisa de negro pode acabar se tornando de alguns indivíduos. Que detêm o poder, confiscam o que lhes interessa e depois de adaptar às suas conveniências, comercializam como bem entendem.

A luta da Capoeira implica também na reação a este estado de coisas. Não é legítimo transformar a arte negra em esporte ou folclore, conforme os conceitos de algumas pessoas. Não podemos admitir a inovação das cores e graduações tiradas de qualquer coisa que não a própria arte. Ou a cópia de conceitos de hierarquia segundo manuais militares e culturas exóticas. Menos legítimo ainda é o estabelecimento de regras para o jogo da Capoeira aplicando conceitos extraídos de lutas alienígenas - geralmente chegadas até nós deturpadas pelos objetivos de exploração das academias e descaracterizadas pela indústria do cinema hollywoodiano. Contra tudo isso a Capoeira é luta. Mais que nunca reafirmando os valores culturais do povo que a criou.

“Capoeira vai lutar

já cantou e já dançou

não pode mais esperar...

Não há mais o que falar

cada um dá o que tem

capoeira vai lutar...

Vem de longe, não tem pressa

mas tem hora p’ra chegar

já deixou de lado sonhos

dança, canto e berimbau

abram alas, batam palmas

poeira vai levantar

quem sabe da vida espera

dia certo p’ra chegar

capoeira não tem pressa

mas na hora vai lutar

por você... Por você...”

(Geraldo Vandré, Hora de Lutar)

Luta negra. Presente no cotidiano dos morros, terreiros, favelas, praças e ruas. Companheira do trabalho e diversão das feiras e festas, acompanhando o negro em qualquer ambiente social.

Itinerários

“Fomos ao rio de Meca,

Pelejamos e roubamos

E muito risco passamos

e vela.

E árvore seca.

(...)

A renda que apanhais

O melhor que vós podeis,

Nas igrejas não gastais

Aos pobres pouco dais.

E não sei o que lhe fazeis.”

Gil Vicente,

Exortação da Guerra

Portugal, África e Brasil:

os relatos históricos

Para a melhor compreensão do período histórico onde se situa o descobrimento do Brasil e a conseqüente formação da nossa cultura, é indispensável reportarmo-nos aos relatos e narrativas deixadas por escritores portugueses da época.

A literatura lusa - constituída ainda no período medieval - alcançou o apogeu com Gil Vicente, Camões e Fernão Mendes Pinto, justamente na fase em que é completada a expansão do povo português no mundo. O Brasil, portanto, é contemporâneo dessa expansão, nela se inserindo tanto o fato primordial da sua descoberta e colonização, quanto o dos belos trabalhos produzidos pela talentosa literatura portuguesa terem por motivo inspirador os fatos decorrentes da sua descoberta - além da conquista na África.

A língua portuguesa, instrumento dessa literatura e que com ela se aprimorou, deriva do latim popular, que teria chegado à Península Ibérica no século III antes de Cristo.

Na história literária - assim como na história geral - encontramos divisões em épocas ou períodos, compreendendo fases de tempo em evolução cronológica e englobando conjuntos de obras literárias com características comuns. Nesse trabalho, os historiadores da literatura consideram se as obras obedecem aproximadamente à mesma ordem de valores estáticos, ao reuni-las com vistas à exposição histórica.

Segundo o Prof. Fidelino Figueiredo, dividindo a literatura portuguesa em eras, temos as seguintes: medieval (do século XII até 1502), clássica (1502 a 1825) e romântica (de 1825 aos dias atuais).

O período medieval da literatura portuguesa se caracteriza pela poesia, reunida em repositários coletivos (os Cancioneiros), que são os seguintes: o Cancioneiro Português da Biblioteca Vaticana, o Cancioneiro Português Colocci-Brancuti e o Cancioneiro Português da Ajuda.

Esta fase medieval é geralmente considerada como finda no começo do século XVI - quando é representada a primeira obra teatral de Gil Vicente, o Monólogo do Vaqueiro, em 1502. Começa então o período clássico (já contemporâneo do Brasil), onde a literatura produz obras importantes para a compreensão da gente que realizaria a colonização, evidenciando o seu caráter e a perspectiva em que encaravam a nossa terra.

Na fase clássica encontramos os trabalhos literários que mais diretamente se relacionam à nossa história, abordando as conquistas na África, os costumes de Portugal, as viagens de descobrimento na América e análises e observações importantes acerca da sociedade da época.

Salientamos a importância da consulta às obras de Gil Vicente (1460-1536), fundador do teatro português, autor das farsas Juiz da Beira, Clérigo da Beira, Inês Pereira e Quem tem Farelos; dos autos da Barca da Glória, da Barca do Inferno e da Barca do Purgatório. Gil Vicente distinguiu-se ainda como poeta e cronista de costumes ao retratar a vida portuguesa do seu tempo.

Outro vulto de destaque para a compreensão do que era a gente portuguesa é Luís de Camões (1524-1580), não somente o grande poeta lírico do período clássico mas o mais importante poeta da língua portuguesa, como épico em Os Lusíadas, ou lírico, com as Rimas. Dramaturgo, distinguiu-se com as comédias El-Rei Seleuco, Anfitriões e Filodemo.

Muitos foram os poetas e romancistas deste período, cujo talento não se ofusca ante o infausto brilho das conquistas na África e no Brasil. Destacam-se: Bernardim Ribeiro (1475-1553), poeta e romancista, autor famoso de Menina e Moça; Francisco de Sá Miranda (1495-1558), poeta e teatrólogo: Antônio Ferreira (1528-1559), também poeta e teatrólogo; João de Barros (1496-1570), autor das Décadas da Ásia, prosador e historiador; Damião de Góis (1502-1574), autor da Crônica do Príncipe D. João; Fernão Mendes Pinto (1509-1580) viajante e prosador, autor do relato Peregrinação, de suas viagens ao Oriente; e Diogo do Couto (1542-1616), continuador das Décadas da Ásia, companheiro de Camões em Moçambique, autor do Soldado Prático.

À época, destacaram-se como historiadores mais especificamente do descobrimento e início da colonização do Brasil: Pero de Magalhães Gandavo ( ? - 1576), autor da História da Província de Santa Cruz e do Tratado da Terra do Brasil; Gabriel Soares de Sousa (1540-1592), autor do Tratado Descritivo do Brasil; e Frei Luís de Sousa (1555-1632), autor da Vida de D. Frei Bartolomeu dos Mártires.

Dentre os escritores brasileiros, um dos primeiros historiadores foi o Frei Vicente do Salvador (1564-1639), nascido na Bahia, o primeiro a fazer uso da prosa literária em sua História do Brasil, que somente seria publicada em 1889. Segundo o crítico José Veríssimo, ao fazermos a lista dos nossos clássicos, com certeza Frei Vicente do Salvador seria o primeiro.

Estes são alguns dos principais autores e trabalhos que nos permitem uma introdução à história do Brasil e seus problemas, com vistas a formarmos a nossa própria crítica do processo de surgimento da civilização brasileira.

Aos amantes da leitura, fica a sugestão para pesquisa e estudo.

As origens

São dois pra bater no negro

de pau, chicote e facão

p’ra se safar tem o negro

só dois pés e duas mãos

é a mão pelo pé

é o pé pela mão

bate na cara

derruba no chão

Sérgio Ricardo, Brincadeira de Angola

África: onde tudo começou...

As origens do jogo da Capoeira se encontram no princípio da nação brasileira, e seu desenvolvimento acompanhou o relacionamento de negros, brancos e índios no continente americano.

A terra descoberta aos olhos do colonizador seria o berço de uma nova cultura - fruto das peculiaridades do ambiente e da forma em que se processavam as relações entre os conquistadores europeus; os ameríndios - primeiros senhores do continente; e os africanos - trazidos à força para realizar todo o trabalho.

No entender do descobridor o novo mundo deveria ser explorado em todos os aspectos, como fonte supridora da necessidade de riquezas fáceis sentida na Europa. E nada mais natural que o emprego do trabalho escravo. De nativos e africanos. Afinal, a nobreza que governava o mundo ocidental gozava do privilégio de ser ociosa. Para as agruras de todos os serviços, somente seres inferiores, aí incluídos todos que não tivessem a pele branca.

A presença dos portugueses na África tem registro desde meados de 1430. Lá, o europeu incentivava astuciosamente as diferenças tribais, fomentando rivalidades entre grupos. Depois, adquiria os prisioneiros feitos por ocasião dos conflitos, negociando com exploradores de toda espécie a aquisição de seres humanos para o trabalho forçado.

A chegada dos portugueses significava destruição completa para os nativos da África - o provável berço da humanidade, segundo recentes estudos. Os africanos apresados eram obrigados a trabalhar nas plantações canavieiras das ilhas do Atlântico. À época da descoberta do Brasil, Portugal já vivia da exploração de colônias na África, Ásia e no Atlântico. Seu caráter já amolecera na aventura da escravidão. Luís de Camões, que via muito bem com seu único olho, se lamentava de ver sua pátria mergulhada “no gosto da cobiça e na rudeza/de uma austera, apagada e vil tristeza”.

Em 1441, Antão Gonçalves levou a D. Henrique dez negros que trocara por dez mouros colhidos na costa da África. Segundo Azorara, que além de chefe de expedições portuguesas que praticaram massacres nas terras africanas revelou pendores literários, manifestos em crônicas aduladoras, D. Henrique mostrou-se “ledo” ao ver os africanos. Não pelo número, acentuou o cronista, “mas pella sperança dos outros que podya aver”.

No ano de 1444 fundou-se a Companhia de Lagos, cuja finalidade era intensificar o tráfico de escravos. No fim do século, Portugal recebia em média 12.000 escravos por ano, provenientes a princípio de Guiné, São Tomé, Príncipe e mais tarde, de Angola, Moçambique e demais regiões africanas. A escravidão tornara-se a mais próspera indústria do país. E o empreendimento desumano cresceu de tal forma que cerca de um século após iniciado, o flamengo Nicolaus Cleynaerts, humanista que se encontrava na corte portuguesa como preceptor dos filhos de D. João III, fez as seguintes observações a respeito do reino ibérico:

“Tudo ali pulula de escravos, todos os trabalhos são executados por negros e cativos, dos quais Portugal está tão cheio que, segundo creio, existem em Lisboa mais escravos e escravas dessa espécie do que portugueses livres.”

Foi aí que entramos na história. Os interesses econômicos e ideológicos dos portugueses - “a dilatação da Fé e do Império” - segundo Camões -, não estavam voltados exclusivamente para o Oriente fértil das ricas especiarias, sedas, objetos de valor como tapetes, perfumes, produtos medicinais. Vasco da Gama retornara da Índia com um carregamento de pimenta que permitiu lucros de até 6.000%, quando vendido na Europa. Mas no seu Diário de Viagem ele contava ter percebido sinais seguros da existência de terras a oeste de sua rota. A Espanha já tinha descoberto novos mundos na sua tentativa de chegar ao oriente navegando sempre para ocidente. E Portugal já tinha assegurado para si uma parte desse território, com a Capitulação da Partição do Mar Oceano, mais conhecida como Tratado de Tordesilhas, assinado entre as duas potências de então, em 1494.

Não é absurdo supor que Cabral recebera orientação no sentido de afastar-se ao máximo da costa africana, podendo confirmar a existência dessas terras e delas tomar posse. Essa seria outra tarefa de sua expedição. O descobrimento do Brasil é apenas um episódio da expansão marítima européia, no momento da transição do feudalismo para o capitalismo. As práticas mercantilistas e a predominância dos interesses econômicos sobre os aspectos religiosos e ideológicos se refletem até no nome definitivo que a terra ganha, provocando protestos do cronista João de Barros: “Por artes diabólicas se mudava o nome de Santa Cruz, tão pio e devoto, para o de um pau de tingir panos”.

O início da colonização das terras brasileiras se deu sob o reinado de D. João III, conhecido como O Colonizador em razão das expedições que organizou. Em 1530 uma nova esquadra veio para o Brasil sob o comando de Martim Afonso de Sousa, com instruções similares àquelas emitidas aos navegadores que o antecederam: as suas cinco embarcações explorariam o litoral compreendido entre o Maranhão e o Rio da Prata, capturando os contrabandistas encontrados ao longo da Costa do Pau-Brasil. Entretanto, eram mais amplos os objetivos específicos do Capitão: fundamentar a efetiva invasão da terra, implantando núcleos de povoamento dos portugueses. Pero Lopes de Sousa, irmão de Martim Afonso, relata como isso aconteceu, em seu ‘Diário’:

“A todos nos pareceu tão bem esta terra que o capitão determinou de a povoar, e deu a todos os homens terras para fazerem fazendas: e fez uma vila na ilha de São Vicente e outra nove léguas a dentro pelo sertão, à borda de um rio que se chama Piratininga; e repartiu a gente nestas duas vilas e fez nelas oficinas, e fez tudo em boa obra de justiça.”

Em meados de 1532 foi introduzido no Brasil o cultivo da cana-de-açúcar e no seu desenvolvimento os colonos fixaram-se à terra, adquirindo glebas e se instalando com plantações e engenhos. Surgiram as duas primeiras vilas brasileiras no mesmo ano: São Vicente e Piratininga. Desobedecendo às ordens reais as povoações não se localizavam na chamada ‘Costa do Pau-Brasil’: revelava-se a prioridade dos portugueses - que era a busca dos metais preciosos. A escolha do local para a fundação das vilas facilitava a procura das minas do Peru e do Paraguai, à época em conquista - a ferro e fogo! - pelos espanhóis chefiados por Francisco Pizarro, que destruiriam o Império Inca.

A sede da riqueza dos metais levou os lusitanos a explorarem o estuário platino, organizando entradas com destino ao interior, saindo de Cananéia e Guanabara. A entrada que partiu de Cananéia foi dizimada pelas populações indígenas da região do atual Paraná, mostrando que a dominação das novas terras não seria uma tarefa fácil.

Quem era a gente portuguesa que se propunha a empreender uma tarefa que não se apresentava como das mais fáceis? Àquela altura, segundo Fernando Palha, Portugal importava tudo, desde o pão que comia até a lã que fiava. Nenhum português queria fazer nada.

“A prática bissecular da pilhagem no seu próprio país (os impostos escorchantes), a aventura oceânica e o tráfico negreiro, tudo isso minou a resistência moral do povo, dando-lhe até repugnância pelo trabalho.”

Como o Brasil só era habitado por silvícolas, ninguém queria vir para cá - além dos que seriam proprietários das terras. Francisco de Sá Miranda, grande poeta português, mas inegavelmente dominado pela ambição, refere-se ao fascínio das especiarias da Ásia e da África - que o Brasil não tinha - com estas palavras: “Ao cheiro desta canela/o reino nos despovoa.”

Antônio Ferreira, poeta renascentista, retrata bem o espírito da época em Portugal, a ambição do reino pelos metais preciosos: “Tudo obedece a este só Tirano/Esta é a idade que chamaram de ouro/Tanto valho, Senhor, quanto entesouro.”

Sobre o caráter da nobreza e do povo português ao tempo da descoberta e exploração, fala melhor o holandês Cleynaerts. Diz ele: “Se há povo algum dado à preguiça, sem ser o português, então não sei eu onde ele exista (...)”

E prossegue Cleynaerts ainda mais direto em suas considerações: “Em Portugal somos todos nobres, e tem-se como uma grande desonra exercer uma profissão qualquer.”

Diogo do Couto também se queixou: “(É) muito antiga esta miséria portuguesa de não saber dar lugar às virtudes nem engrandecer honrosos pensamentos.”

Quanto à moral da nobreza - a começar pela família real, que tinha origem bastarda - era a pior possível. Frei Luís de Sousa disse que nela “o vício era posto a cavalo”.

Revela Fernão Lopes que D. Pedro I (de Portugal) confessara um dia a Nuno Freire que alguém lhe dissera ter ele um filho de nome João que subiria muito alto, mas ele próprio não sabia qual fosse, pois tinha vários filhos com o mesmo nome, inclusive um deles com a bela Inês de Castro...

Apesar da ausência de ouro e prata, São Vicente adquire contornos definitivos: a primeira unidade produtora de açúcar - o Engenho do Senhor Governador - foi instalada em 1533. Passado um ano chegam as primeiras cabeças de gado provenientes de Cabo Verde.

Logo ficou evidente a insuficiência dos núcleos isolados de povoamento para assegurar o domínio português. A maior extensão do litoral brasileiro continuava à mercê de incursões estrangeiras.

É hora de D. João III mais uma vez justificar o cognome de Colonizador: seguindo conselhos de um descendente de colonos das ilhas do Atlântico, Cristóvão Jacques, do reitor da Universidade de Bordéus e de outros destaques da corte, resolve implementar a colonização. A tantos bons conselhos se acrescentou a cobiça, objetivamente: manter o monopólio oriental era muito dispendioso e a notícia da descoberta de ouro e prata na América Espanhola valorizou ainda mais o novo mundo.